Didattica a distanza e deficit di attenzione: luci e ombre della lezione segmentata

L’esperienza della didattica a distanza sta rendendo maggiormente evidenti alcune mutazioni negli stili di apprendimento degli studenti, già in corso da anni, ma che nella didattica in presenza erano compensate dall’interazione diretta e dalla comunicazione non verbale.

Uno degli aspetti su cui ci si concentra maggiormente in questa fase è la riorganizzazione delle attività in modalità sincrona. Per la programmazione delle attività in asincrono, che sono invece il cuore del problema educativo in piena pandemia, siamo drammaticamente indietro, anche dal punto di vista degli studi specialistici.

La prima urgenza registrata (e denunciata) concerne la crisi delle capacità di attenzione degli studenti. Il fenomeno esiste, ed è legato alla rivoluzione digitale, cioè precede la pandemia. Il virus lo ha reso solo più evidente. A livello neurologico e percettivo, la costante esposizione ad applicazioni informatiche ha determinato, e sta determinando, delle ristrutturazioni del sistema cognitivo. Nella società iper-connessa, il repertorio comportamentale è scandito da una serie di gesti compulsivi, sui quali neanche riusciamo ad avere un reale controllo, e sono legati prevalentemente all’azione di ormoni della gratificazione. Le notifiche, le condivisioni, i like che costantemente cerchiamo e attendiamo in una spasmodica consultazione dei nostri dispositivi, altro non sono che feedback, rinforzi skinneriani, capaci di produrre micro-scariche di dopamina. Assumiamo comportamenti e posizioni finalizzandoli all’accumulazione di rinforzi. Tale forma di dipendenza determina – come tutte le dipendenze, del resto – un calo della capacità di attenzione e concentrazione. Il desiderio del rinforzo, infatti, sfrutta ciascun momento di pausa della nostra attività mentale, per riproporsi, fino a disturbare ogni attimo del nostro lavoro psichico, anche il sonno. Col trascorrere del tempo – in special modo per chi è nato e cresciuto in questa dimensione – il lavoro di studio tradizionalmente inteso è vissuto con una nuova forma di fatica.

Da almeno tre decenni si è dunque vivacizzata la discussione su una didattica proattiva, meno “trasmissiva”, in altri termini laboratoriale, che si sforzi il più possibile di mantenere l’allievo in attività. In linea di principio, la validità di tale approccio è indubbia. Gli studenti hanno voglia di creare, di contribuire alla costruzione di conoscenze e di oggettivare quel sapere. Ed è un desiderio legittimo, positivo; così come è un dovere degli insegnanti assecondarlo, perché è molto meglio abituare i cittadini a scontrarsi con le difficoltà (ma anche il piacere) dell’ideare e realizzare percorsi e significati, piuttosto che essere circondati da meri esecutori e consumatori di pensieri altrui. Ma è bene anche, in ogni caso, che apprendano ad ascoltare: una capacità necessaria in ogni ambito delle relazioni umane, e più che mai nei processi di apprendimento.

Con l’emergenza sanitaria e le scuole chiuse, ahinoi, il problema ha cambiato fisionomia. L’attenzione è fortemente connessa alla motivazione, e il concetto di motivazione eccede di molto la dimensione scolastica, chiamando in causa l’intero vissuto psicologico: contesto familiare, percezione di sé e del proprio futuro, chiarezza negli obiettivi. È del tutto evidente che le nuove generazioni vedono vacillare molte di queste consolidate condizioni di base. E allora la spinta sulla ricerca di motivatori deve essere ulteriormente accelerata. Dunque ogni opzione metodologica che solleciti il coinvolgimento attivo degli studenti nella creazione e condivisione di forme e contenuti, sia digitali che analogici, è meritevole di attenzione.

Ma una pedante tendenza al didatticismo, mascherata da approccio scientifico, tende subito a paralizzare questa pulsione in strumenti concettualmente angusti. L’esempio forse più appariscente, in questi giorni, è la proposizione insistente (in Italia più che altrove) di un modello chiamato “lezione segmentata”. Il riferimento culturale di questa metodologia è una ricerca di Middendorf e Kalish del 1996, in cui si fa riferimento ai tempi di attenzione degli studenti durante una lecture, che subirebbero un primo drastico crollo dopo circa 15 minuti. I due docenti statunitensi partono dal presupposto di funzionamento della mente umana non sequenziale né fluido, ma organizzantesi in “blocchi significativi”, via via categorizzati: “Apprendere significa aggregare l’informazione acquisita entro categorie già costituite, oppure, talvolta, formarne di nuove”.

Ne deriva l’idea della segmentazione dell’ora di lezione in “chunck”, cioè brevi blocchi differenziati di interventi didattici. Ci sono alcune incongruenze nella trasposizione italiana di questa proposta. In primo luogo, basta avviare una breve ricerca online, per constatare come le chuncking strategies vengano spesso ricondotte alla gestione della memoria. Il termine stesso è mutuato dagli studi sulla memoria a breve termine, o memoria di lavoro, intorno alla quale molte sono state negli ultimi decenni le ricerche relative ai blocchi di informazione (chunck, appunto) e sulla loro ritenzione. In alcuni articoli l’esempio più emblematico è quello del numero della carta di credito, che per essere ricordato più facilmente viene segmentato in blocchi di quattro cifre. Naturalmente non merita neanche di essere discusso un paragone di questo genere con il processo di apprendimento scolastico. Tuttavia è sintomatico che qualcuno lo ritenga evocabile. Inoltre, va ricordato che quella tecnica è stata inizialmente ipotizzata e sperimentata per lezioni universitarie, con lo scopo di ridurre i cali di attenzione in modalità didattiche che tradizionalmente appaiono del tutto sovrapponibili a delle conferenze, come ben sanno alla Royal Holloway University.

Nella scuola questo problema è meno avvertito, perché la modalità relazionale, lo stile comunicativo e in fondo gran parte delle attività didattiche sono di per sé interattive. Il docente interloquisce naturalmente con i suoi studenti molto più di quanto non avvenga in un’aula universitaria. Inoltre, un professore ordinario in università deve svolgere mediamente dalle 3 alle 8 ore di lezione a settimana. Qualora davvero lo volesse, per lui progettare singolarmente ciascuna ora di lezione, secondo il dettagliato modello della lezione segmentata, sarebbe gestibile. Cosa diversa accadrebbe a un insegnante con 18 o 22 ore di lezione d’aula.

Ad ogni modo, può essere interessante valutarne l’efficacia nella situazione specifica della didattica a distanza, in cui il numero totale di ore di lezione sincrone dovrebbe ipoteticamente ridursi, e nelle quali il calo di attenzione è un rischio costante. Secondo i modelli di lezione segmentata maggiormente proposti nei corsi d’aggiornamento, un’unità oraria dovrebbe essere scomposta più o meno in questo modo: 5 minuti per introdurre il tema attraverso una verifica dei prerequisiti (ad esempio con un brainstorming o un circle time); 10 minuti per una presentazione generale da parte del docente; 10 mi
nuti per un’attività di gruppo o a coppie (ad esempio rispondere a dei quesiti, realizzare mappe, comparare immagini, et similia); 5 minuti per una restituzione, ad esempio con una discussione pubblica o condivisione dialogata del lavoro svolto; altri 20 minuti per una nuova sequenza lezione-esercitazione-restituzione; 5 minuti finali per trarre delle conclusioni e anticipare la lezione successiva.

Prima considerazione: si tratta di un modello organizzativo semplicemente ansiogeno. Va bene la cura nella progettazione didattica; va benissimo l’alternare spiegazioni ad attività laboratoriali; ma con questa contabilità dei minuti si rasenta il ridicolo. Una qualsiasi spiegazione deve prevedere la possibilità di perdersi un po’. È bello e necessario attendersi qualche domanda inaspettata, una contestazione, un’intuizione improvvisa che renderà più affascinante e interessante il discorso. E se si raggiunge il flow, quella comunicazione può prolungarsi ad attenzione viva anche per un’ora intera.

Lo stesso vale per un gruppo di lavoro, qualunque attività debba svolgere, non si può inibire ogni possibile deriva fusionale, affettiva, relazionale, all’ombra di una clessidra, con l’ansia di non attraversare tutte le fasi. Perché il problema di questo modello è che matura un significato se si auto-conclude. Ma è un modello astratto, forse utile solo con certi gruppi, e in specifiche circostanze, per lezioni episodiche. I tempi sono irreggimentati. E neanche concedersi la flessibilità dei 5 minuti in più o in meno cambia la sostanza.

Si aggiunga la seguente perplessità: preso atto che i tempi di attenzione e concentrazione tendono a contrarsi, è didatticamente corretto assecondare tale tendenza, oppure occorre studiare dei metodi per far esercitare gli studenti a un mantenimento dell’attenzione, senza entrare immediatamente in conflitto con la loro resistenza cognitiva? Non è facile rispondere, ma è un problema da non sottovalutare.

Inoltre, nel presentare questa metodologia si forniscono altre due curiose raccomandazioni. La prima concerne il momento della spiegazione: si suggerisce di non banalizzare né semplificare gli argomenti (e qui scatta il senso di colpa di chi sta proponendo una metodologia che fraziona i contenuti disciplinari), ma di illustrarlo come se ci si rivolgesse direttamente ai più competenti tra i propri studenti, senza mai ripetere un concetto, ma lasciando che i pari si chiariscano le idee reciprocamente. La cosa interessante è che la motivazione di questa scelta è giustificata alla luce dell’Universal Design for Learning, che parte da un concetto giustissimo (strumenti didattici utili a tutti, indispensabili per qualcuno), ma mal interpretato: certamente la cooperazione ha in sé una valenza inclusiva, ma qui il rifiuto di riproporre i contenuti è motivato esclusivamente dalla concitazione della scansione temporale. La questione non sta nel ripetere o non ripetere i concetti spiegati: l’insegnante dovrebbe certamente mantenere un livello ricco di proposta didattica, anche nel lessico, ma soprattutto utilizzare contemporaneamente più canali comunicativi (quindi mettere a disposizione, oltre alla spiegazione, schemi, appunti, testi, video, podcast).

Più che di lezione segmentata, parlerei invece di programmazione eclettica. Che gli insegnanti si abituino dunque ad alternare metodologie, strumenti, stimoli, e canali comunicativi, in relazione alla classe, alle condizioni di contesto, alle dinamiche psicologiche e anche alle proprie curiosità personali (perché non dimentichiamolo: l’insegnante riesce ad avvincere i propri studenti intorno a un argomento o un metodo, se in quel momento egli stesso ne è incuriosito).

Un giorno un maestro di judo molto apprezzato in patria si allontanò dalla propria scuola per un certo periodo, e al suo ritorno sorprese i suoi allievi con nuovi movimenti capaci di mettere fuori combattimento ciascuno di loro. Tutti vollero sapere di cosa si trattasse, e lui rispose: “questo è il karate”. Tutti chiesero di apprenderlo e si applicarono a lungo. Dopo un secondo periodo d’assenza, il maestro tornò con delle competenze che spiazzarono ancora una volta i suoi allievi. Stavolta disse: “questo è il kung fu”. Tutti si disposero allora ad apprendere questa nuova arte. Infine, dopo un terzo periodo d’assenza, il maestro sconvolse per l’ennesima volta i suoi studenti con una mossa apparentemente sconosciuta. E aggiunse: “vedete? Questo è il judo”.

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